Понятие текстовой деятельности и её этапы. Текстовая деятельность, текст, художественный текст В каких формах осуществляется текстовая деятельность

Смешение понятий «текст» и «дискурс» в специальной литературе объясняется тем, что многими исследователями и эти понятия рассматривались как продукты речемыслительной деятельности говорящих и слушающих. М.М.Бахтин именно так определяет текст, рассматривая его «как результат деятельности текстообразующего конкретного продуцента, направленный на конкретного реципиента» [Бахтин, 1979]. Дискурс также определялся как языковой материал, образующийся в процессе знакового взаимодействия. На сегодняшнем этапе развития когнитивной науки дискурс изучается в широком плане как коммуникативное взаимодействие, сочетающее в себе и процесс и результат. По мысли Т.А.ван Дейка, «дискурс – это речевой поток, язык в его постоянном движении, вбирающий в себя все многообразие исторической эпохи, индивидуальных и социальных особенностей как коммуниканта, так и коммуникативной ситуации, в которой происходит общение. В дискурсе отражается менталитет и культура, как национальная, всеобщая, так и индивидуальная, частная» [ван Дейк, 1989].

Текст с позиции лингвистики рассматривается как целостная единица общения, общий замысел и содержание которого передаются через языковые единицы. Т.М.Дридзе дает такое определение тексту: «Текст – как сложный знак и целостная единица общения – это некоторая система смысловых элементов функционально (т.е. для данной конкретной цели общения) объединенных в единую замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательную систему общей концепцией или замыслом (коммуникативным намерением субъектов общения) [Дридзе, 1984, 57].

В психолингвистическом плане текст изучается в рамках конкретной коммуникативной ситуации; при этом форма и содержание текстов определяются психологическими особенностями индивидов – участников коммуникации, как текстопорождающих продуцентов. Поэтому в речевой деятельности текст исследуется как вербальный, в знаковой форме - зафиксированный (в устной или письменной форме) продукт речемыслительной деятельности. И в этом случае правильным представляется также определение текста, данного Л.В.Щербой, в котором учитываются и лингвистические и психолингвистические признаки текста как опредмеченного труда и результата процессов говорения и понимания субъектов коммуникации: «все языковые величины, с которыми мы оперируем в слове и грамматике, будучи концептами, в непосредственном опыте (ни в психологическом, ни в физиологическом) нам вовсе не даны, а могут выводиться нами лишь из процессов говорения и понимания, которые я называю в такой их функции языковым материалом… Под этим последним я понимаю, следовательно, не деятельность отдельных индивидов, а совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или иную эпоху жизни данной общественной группы. На языке лингвистов - это тексты» [Щерба, 1974, 26].

И.Р.Гальперин, рассматривая текст как «произведение речетворческого процесса, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц, например сверфразовых единств, объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [Гальперин, 1981], указал на такие признаки текста, как наличие заголовка, разных типов связей и ряда особых единиц – компонентов текста.

Кроме этих признаков текст имеет такие признаки, как единство, цельность, включающие в себя тематическое, коммуникативное и структурное единства. Можно назвать как признаки текста модальность, функционально-смысловую соотнесенность, информативность, структурность.

1. Связность – это эксплицитно выраженная связь между соседними предложениями текста. Основные средства связи в тексте: 1) лексические средства связи (синонимические, контекстуальные, повторы, полные, повторы, местоименная субституция); 2) лексико-грамматические средства (союзы, союзные наречия, вводные слова и словосочетания); 3) грамматические средства связи (видовременные формы глаголов, порядок слов, синтаксический параллелизм); 4) последовательная связь предложений в тексте. При параллельной связи первое предложение сообщает нечто общее, а каждое последующее раскрывает и дополняет его смысл. Средствами связи с таких предложениях являются сходство в построении предложений, сопоставление или противопоставление слов и предложений, например: «Был невыносимо жаркий июльский день. Солнце разгоралось на небе, парило и пекло неотступно. Воздух был пропитан душной пылью » (И.С.Тургенев). При последовательной связи каждое следующее предложение заключает в себе нечто новое по сравнению с предыдущим предложением, но при этом остается с ним тесно связанным. 5) Средствами связи выступают повторы, местоимения, синонимы, например: «Я впервые приехала в столицу Казахстана Астану. Астана произвела на меня большое впечатление, так как это современный мегаполис ».

2. Структура текста выражает отношения, существующие между частями (элементами, единицами данного объекта). В тексте выделяются тематическая, логико-композиционная и содержательная (предикативная) структуры. Тематическую структуру текста образует предмет изложения, т.е. то, о чем сообщается в тексте. Логико-композиционная структура текста отражает последовательность расположения смысловых блоков в тексте, например, статья, рецензия, доклад имеют особую композицию.

Структура содержания . Содержание текстов составляет отражение и объективированное посредством языковых знаков знание о фрагментах действительности. Языковые средства имеют формально-знаковое выражение в виде лексических, фонологических, грамматических и синтаксических категорий.

Текст обладает структурной целостностью, так как он имеет вступление, основную часть, заключение. Показателем завершенности текста является наличие заголовка, отражающего содержание текста. Структурная целостность текста также предполагает учет особенностей его внешней и внутренней структуры. Во внутренней структуре текста различаются такие структурно-смысловые части, как-то: зачин (начало), основная часть (средняя) и концовка. В зачине обычно обозначается тема. В нем также дается информация о героях, о месте и времени события. Основная часть развивает тему, намеченную зачином. В ней наблюдается последовательность событий, смена сюжетных линий, действующих лиц, речь персонажей. Концовка текста заключает в себе развязку сюжета и указывает на завершенность событий, содержит вывод.

3. Цельность текста подразумевает его смысловое единство, которое подразумевает наличие глубинного смысла и тематического единства. По мысли В.В.Красных, глубинный смысл выражается через концепт, который в свернутом виде содержит в себе смысловую структуру текста. «Концепт, – пишет В.В.Красных, - является воплощением интенции как некоторой психолингвистической категории. С содержательной точки зрения, под концептом понимается глубинный смысл, свернутая смысловая структура текста, являющаяся воплощением интенции и – через нее – мотива деятельности автора, приведших к порождению текста» [Красных, 1998, 57].

Концепт как воплощение интенции осуществляет авторский замысел. Интенция, мотив высказывания проявляются в речевой ситуации как фрагменте объективно существующей объективной реальности и включающей в себя ряд речевых актов. В ходе актуализации ситуации говорящий и слушающий, руководствуясь определенным мотивом, ощущают потребность говорения и осуществления своих намерений – интенции, содержащей авторский замысел. На базе интенции возникает концепт, который содержит смысловое ядро текста. Он является совокупностью элементом смысла текста и воплощает его тематическое единство.

Именно через концепт осуществляется содержательное, смысловое единство текста. Цельность возникает в процессе осознания и понимания текста как результат аналитико-синтетической деятельности реципиента [Леонтьев, 1979]. В акте коммуникации автор посредством текста выражает некоторое содержание, которое должно возникнуть у читающего в результате восприятия данного текста. Вот это содержание, возникающее в психике человека и можно определить как цельность.

4. Функционально-смысловые типы речи . Функционально-смысловой тип речи – это универсальная типологическая единица текста, выделяемая на основе различных признаков (коммуникативно-прагматических, логико-смысловых, структурно-семантических). Выделяются такие типы речи, как описание, повествование, определение понятия, рассуждение, доказательство, сообщение. Описание – это такой функционально-смысловой тип речи, который содержит информацию об объекте, его свойствах, признаках, характере, структуре и отличается событийной модальностью. Тексты-описания обычно используются для описания природы, выражения состояния человека, его портрета, обстановки. Разновидностью описания является определение. Целью определения является характеристика предмета на основе указания его существенных признаков. Повествование – это функционально-смысловой тип речи, при помощи которого передаются сведения о событиях, действиях, происходивших в прошлом, когда-либо. Рассуждение – это функционально смысловой тип речи, через посредство которого передается процесс получения нового знания об объекте на основе логического вывода о нем. Текст-рассуждение заключает в себе объяснение каких-либо фактов, событий с указанием причинно-следственных связей. Для построения таких текстов необходимы три части: тезис (содержит основную мысль), доказательства на основе приведения аргументов, доказывающих основную мысль тезиса, вывода (общее заключение), сообщение. Сообщение – это функционально-смысловой тип речи, используемый для передачи информации о каких-либо событиях, обстоятельствах. Цель сообщения – информировать о каких-либо объектах, событиях, их признаках и изменениях.

5. Информативность . Информативность текста выражается в том, что в тексте передаются различного рода сообщения. И в зависимости от того, что именно сообщается, выделяются три вида сообщений, которые называются информациями: фактуальной, концептуальной и подтекстовой [Юрьев, 2006, 12-13].

Фактуальная информация текста – это описание фактов, событий, места действия, времени протекания действия, рассуждения автора, движение сюжета.

Концептуальная информация – это выражение мировоззрения автора, его основной мысли, идеи произведения.

Подтекстовая информация . Она только подразумевается. Она возникает благодаря способности слова таить в себе скрытый смысл.

Анализ текстов в переводоведении показывает, что тексты, с которыми имеет дело переводчик классифицируются по-разному, в зависимости от того, составлены ли они с использованием средств одного языка или разных, а также в зависимости от реализации ими функционально-стилевых, языковых черт, относящихся к тому или иному стилю и актуализации пример данного стиля в тексте. В классификации текстов, актуализирующихся в переводческой деятельности, прежде всего по критерию порождения текста на одном или с участием двух языков выделяются исходный и переводной тексты. К исходному относится текст – продукт процессов понимания и говорения, актуализирующийся на первичном этапе коммуникации между автором высказывания, текста и переводчиком, воспринимающим высказывание, оформленное в виде опредмеченного труда в устной или письменной форме. Переводчик в процессе восприятия исходного текста распознает звуковые сигналы первичного языка и сличает его с эталоном, имеющимся у него в памяти. Затем осмысливает на уровне звукосочетаний слова и предложения, которые понимаются им на уровне смыслового восприятия. Смысловое восприятие текста осуществляется на основе концепта, выражающего авторские идеи и замысел. Концепт понимается первоначально на уровне распознавания его звуковой формы, затем идет опознавание его прямого и переносного значения, его дополнительных модусных смыслов, подтекстов через соотнесение с контекстом. Переводной текст содержит проекцию исходного текста. Проекция текста рассматривается как «продукт процесса смыслового восприятия текста реципиентом, в той или иной мере приближающийся к авторскому варианту проекции текста» [Залевская, Каминская, Медведева, Рафикова, 1998, 35]. Проекция текста осуществляется через передачу системы смыслов, воплощающих авторские интенции через опосредованную деятельность переводчика в процессе интерпретации исходного текста и перекодирования его в текст на языке перевода.

По критерию реализации признаков того или иного функционального стиля и выполняемым функциям (общения, сообщения и воздействия) выделяются следующие типы текстов: 1) научные тексты . Они характеризуются как тексты, в которых реализуется функция сообщения о каком-либо научном факте, содержится изложение гипотезы, доказывается что-либо. Такой текст имеет строгую композицию и жесткую структуру. Научные тексты реализуются в устной и письменной формах. В них соблюдается логически последовательное, объективное и доказательное изложение содержания, соблюдается точность в названии предметов.

Официально-деловые тексты . Они существуют в письменном виде. Каждый текст имеет характер документа, поэтому в данных типах текстов используются строгие стандарты способов выражения, употребляются языковые штампы и клише. Главная черта таких текстов – их стандартность, отсутствие эмоциональной окрашенности. Эти тексты существуют в виде политических, государственных, дипломатических, коммерческих, финансовых, юридических документов.

Общественно-информативные тексты . Их главная функция – сообщение и волюнтативная (функция воздействия). Такие тексты содержат информацию, проходящую по каналам СМИ. Эта информация рассчитана на оказание воздействия на читателей. Главная черта таких текстов – их эмоциональная окрашенность.

Художественные тексты . Они выполняют две функции – воздействия и эстетическую. Форма изложения в них описательная и повествовательная. Средства языка в них функционально выражены и оценочно окрашены.

Разговорные тексты . Выполняют функцию общения и используются в бытовой сфере. Реализуются в устной диалогической форме.

Религиозные тексты . Выполняют функцию сообщения и воздействия, повествуют о житиях святых, реализуются в устной и письменной форме в виде проповедей, канонических текстов.

Таким образом, текст как продукт текстопорождающей деятельности К1 – отправителя текста на исходном языке (исходный текст) и продукт текстопорождающей деятельности переводчика (переводной текст) показывает деятельностный характер перевода, соотнесенность его с межкультурной коммуникацией.

Выводы

1. Процесс перевода имеет деятельностную сущность. Деятельностный характер перевода проявляется, во-первых, в том, что перевод включает в себя диалектику процесса распредмечивания и распредмечивания, когда исходный и переводной текст выступают то в виде превращенной формы свойств субъекта деятельности (опредмеченный след жизнедеятельности человека), то в форме распредмеченных знаковых форм в живой деятельности людей; во-вторых, тексты являются продуктами текстопорождающей деятельности продуцентов (говорящих и слушающих); в-третьих, перевод – это вторичная, репродуцирую-щая деятельность, как воспроизводящая смысловую интенцию автора высказывания, так и несущее в себе творческое начало – следы актуализации переводческой способности; в-четвертых, перевод имеет все признаки, присущие деятельности.

2. Перевод также представляет собой акты межкультурной коммуникации, когда обмен информацией осуществляется на разных языках (первичном и вторичном). Перевод как межкультурная коммуникация имеет все компоненты ее структуры: коммуниканты, интеракция, языковые коды, функции, результат. Вместе с тем перевод отличается от межкультурной коммуникации рядом присущих только ему признаков: 1) обмен информацией осуществляется на основе двух языковых кодов; 2) это вид опосредующей коммуникации, когда переводчик выступает как лицо, транслирующее сообщение из одного языка в другой на основе использования первичного и вторичного языков; 3) в процессе межкультурного обмена информацией задействованы не два, а три коммуниканта (говорящий, реципиент 1 (переводчик), реципиент 2 (получатель текста); 4) перевод как межкультурная коммуникация имеет общественного предназначение, задачей его является удовлетворение общественной потребности в двуязычной коммуникации; 5) результат перевода отличается от результата обычной межкультурной коммуникации, так как представляет собой опредмеченный труд не на общем языке, которым владеют коммуникант 1 и реципиент 1 , а на языке получателя текста – реципиента 2 ; 6) в процессе перевода происходит отождествление двух разноязычных текстов; 7) ориентация на нормативные установки получателя текста; 8) социальное регулирование вторичной переводческой деятельности; 9) в процессе переводческой деятельности создается вторичный текст – след деятельности переводчика; 10) перевод – это двуязычная коммуникация, в которой процессы говорения и понимания актуализируются дважды, во-первых, между говорящими и реципиентом 1 , во-вторых, между переводчиком и получателем текста – реципиентом 2 .

3. Суть перевода как текстообразующей деятельности заключается в том, что в процессе ее актуализации образуется языковой материал – след процессов говорения и понимания, опредмеченный в виде превращенной формы жизнедеятельности коммуникантов и сохраняющий в себе все свойства объекта деятельности. Текст и дискурс – не тождественные явления, так как дискурс – это и процесс, и результат деятельности продуцентов, впитывающий в себя, кроме текстов, и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), т.е. он обладает и лингвистическими, и социокультурными особенностями. Он шире текста. Текст – это психолингвистическое явление, рассматриваемое со стороны лингвистики как целостная единица общения, система смысловых элементов, объединенных в одно целое замыслом автора. Основными его свойствами являются: наличие заголовка, связность, цельность, структурность, способность реализовываться в форме различных функционально-смысловых типов речи, информативность. Классификация текстов, используемых в переводе, производится на основе критерия использования одного или двух, трех языков (исходный) и переводной тексты, критерия использования различных средств, функционально-стилевых типов речи, выполняемых функций (разговорный, научный, общественно-информативный, официально-деловой, религиозный, художественный тексты).

3.2. Иллюстративный подмодуль. Иллюстративные кадры. «Графика». «Примеры»

Хопренинова Валентина Алексеевна,к.п.н., доцент, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»,г.Оренбург[email protected]

Текстовая деятельность как средство достижения образовательных результатов

Аннотация.В статье излагаются методические подходы к организации читательской деятельности младших школьников с познавательными и учебными текстами. Для чтения как межпредметного умения необходим не только определенный уровень технических навыков, формируемых на уроках чтения, но и специально организованная работа над пониманием учебных текстов, помещенных в учебниках начальной школы.Знание типов этих текстов, особенностей их структур является для учащихся начальной школы основой для выбора способов действия с любым учебным текстомдля извлечения информации и ее творческой интерпретации.

Ключевые слова: учебный текст, признаки научного текста, компоненты текстовой деятельности, приемы работы с учебным текстом.

Общеизвестно, что чтение принадлежит к одной из высшихинтеллектуальныxфункций человека. Чтение это источник приобретения знаний, духовного и нравственного развития личности. Сам процесс чтения представляет труд и творчество читателя, поскольку в процесс чтения включается творческая, интеллектуальная и трудовая деятельность эмоциональное сопереживание, сотворчество, привлечение воссоздающего воображения, умственныxопераций. Сформированное чтение как действие входит в состав его познавательной деятельности. Сущностью процесса является смысловой анализ знакового материала, цель которого восприятие и осмысление содержащейся в тексте информации. Отмечая сложность процесса чтения,

большинство исследователей выделяют две его стороны:

техническую и смысловую. Техническая сторона предполагает оптическое восприятие, воспроизведение звуковой оболочки слова, речевые движения, то есть декодирование текстов и перевод их в устноречевую форму Смысловая сторона включает в себя понимание значения и смысла отдельных слов и целого высказывания смысловой код

Она связана с ориентировкой в тексте и предполагает аналитикосинтетическую работу (ориентация в теме текста, общем содержании, наметка планирования своей работы).Одна из важнейшихзадач начальной школы сформировать умение читать не только как предметную речевую деятельность (на уроках родного языка чтения), но и как межпредметное учебное умение, которое будет полноценно функционировать и при обучении математике, природоведению, усвоению грамматических правил и упражнений и т. д.Для чтения как межпредметного умения необходим определенный уровень технических навыков, формируемых на уроках чтения,а такжеспециально организованная работа над пониманием учебных текстов, помещенных в учебниках начальной школы.Знание типов этих текстов, особенностей их структур является основой для разработки способов действия с каждым из них и определения обобщенного действия с любым учебным текстом.Анализ трудов ведущих психологов и психолингвистов дает возможность выявить следующие закономерности, связанные с проблемой понимания любого текста:

понимание текста (в широком смысле) есть установление читателем связи или отношений между предметами реальной действительности, которые отражены в этом тексте;

Понимание всегда опирается на опыт и знания читателя, степень владения им языковыми средствами, знание описываемого предмета;

Понимание зависит от трудности самого объекта понимания (текста);

Понимание текста предполагает анализ этого текста, выделение его основных элементов, установление их взаимосвязии объединение элементов в общую смысловую структуру текста.При рассматривании проблемы понимания текста важно различать понимание видов учебных текстов -научного, научнопознавательного, художественного. Такое различие правомерно, так какпонимание каждого текста характеризуется рядом специфических особенностей. Процесс осознания научного, научнопознавательного, учебного текстов сопровождается активной аналитикосинтетической деятельностью, связан с понятийным мышлением, волевыми усилиями, логической обработкой имеющейся информации, требует произвольного внимания, вызывает логическую деятельность читающего. Процесс же осознания художественного текста связан в первую очередь с образным мышлением, с процессами воображения, развитием эмоциональной сферы читателя. Содержание не переливается, не переходит в голову читателя, а воспринимается, воссоздается им по ориентирам, данным в произведении. Конечный результат чтения определяется умственной и духовной деятельностью читателя, его творчеством. Ребенок должен научиться различать деловую и художественную речь на слух, ориентироваться в теме и содержании прослушанного текста, выражать свои сужденияо прослушанных событиях, фактах, явлениях.В отличие от художественной литературы в научнопознавательныхстатьях, учебных текстах другой предмет познания

не образы, а понятия, и цель чтения меняется это усвоение связей и основных признаков понятия, явления (исторического, природоведческого содержания), усвоение элементов понятия, обобщенных выводов, составление умозаключения по поводу основной мысли статьи. Отличаются научнопознавательныетексты от художественных построением, логикой изложения и особым, точным, лаконичным языком. Чтобы освоить статью, необходимы логическое мышление, опора на наглядные схемы, графемы, выделения в тексте, зарисовки детали объектаВ книгах для чтения научнопопулярной литературы нет, научнопознавательные статьи, учебные тексты составляют основуучебников природоведения. Следовательно, необходимо учить ихчитать и работать с ними.Тексткак лингвометодическое понятие отличаетсятакими признаками, как информативность, связностьи цельность, членимость, иерархичность строения, точность.Информативность включает описание фактов, явлений, процессов установление причинноследственных связей, коммуникативное намерение автора, познавательныйопыт читающего.Связность и цельность предполагают единство темы и главной мысли, повторяемость ключевых слов, лексический повтор, использование местоимений, синонимов,вводных слов.Логика развития мысли о предмете речи, выделение микротем характеризуют членимость текста. Важным признаком научного текста являются соотношение общего и частного, понятий, их признаков, возможность представить текст в форме схемы, таблицы, тезисов, составить план. Язык научного текста отличается обязательной точностью с использованием терминологической лексики и речевых оборотов научного стиля речи.

Очевидно, что эффективность овладения предметным содержанием изучаемого текста зависит от владения младшими школьниками языком науки. Языкнауки сложен для восприятия детьми данного возраста, поскольку его отличаетстрогая логическая последовательность суждений и умозаключений, отвлечённообобщённый стиль изложения, отсутствие образности, однозначность языковых средств и терминологичность. Символы, цифровой материал, иллюстративные средства также трудны для детей младшего школьного возраста. Трудности восприятия учебнонаучного текста объясняются недостаточным объемом информационного и лексического запаса, несформированносью операций логического мышления, потребностью в эмоциональности и конкретности.

Для организации работы с научным текстом учителю следует учитывать средства выражения логичности научного текста, средства связи предложений в тексте, а также специальные визуальные средства.

Чтобы научить детей понимать, как происходит развитие мысли в тексте, необходимопомочь им осознать, что мысль в тексте должна развиваться, а для этого надо, чтобы каждое предложение содержало новое сообщение, новые сведения о предмете речи. Специальные упражнения над порядком слов в предложении раскроют перед учащимися суть теории актуального членения предложения. Актуальное членение–это членение смысловое: внутри предложения выделяются части -«данное» то, что является исходным пунктом высказывания,и «новое» то, что сообщается. Притом лингвистами установлено, что «скрепляются» предложения с помощью «данных» каждого из них. Связь может бытьпоследовательнойипараллельной.При последовательной возникает своеобразная цепочка: то, что было «новым», в следующем предложении становится «данным», к нему добавляется «новое», оно опять становится «данным», например:

«Под кожей человека находятся кости и мышцы. Кости составляют скелет человека. Значение скелета очень велико: он является опорой тела, а также защищает многие внутренние органы от повреждений».При параллельнойсвязи в нескольких предложениях «данное» одно, а «новое» в каждом свое. Примером может послужить фрагмент текста «Золотой век русской культуры» из учебника «Окружающий мир»:

«В Х1Х веке изменился облик русских городов. В Москве построили первый в России городской водопровод. В Петербурге появился первый городской общественный транспорт –конка. В Петербурге и Москве появилось газовое освещение улиц».

Следует помочь учащимся видеть средства выражения логичности научного текста, каковыми являются лексический повтор, вводные слова, выражающие отношения между частями высказывания, подчинительные союзы, передающие причинноследственные отношения.Текст школьного учебника представляет собой одновременно как источник информации, так и средство формирования предметных знаний и умений, средство формирования УУД. Поскольку чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части будут в структуре всех универсальных учебных действий:

В личностные УУД входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;

В регулятивные УУД принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;

В познавательные УУД –логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря.Выделение ключевого понятия урока, выделение в тексте ключевых слов, анализ структуры текста, постановка вопросов к тексту, составление плана текста, реконструкция текста(создание схемы, таблицы, диаграммы)–компоненты текстовой деятельности одновременноявляются компонентами деятельности познавательной. Таким образом, можно сказать, что познавательная деятельность –это деятельность текстовая.Выделение ключевого понятия урокаспособствует созданию установки на восприятие нового материала и предполагает такие приемы работы, каквыдвижение гипотезы,определение значения нового понятия,установление причинноследственных связеймежду явлениями, событиями, описываемыми в тексте. Постановка учебной проблемы и выдвижение гипотезыактивизируетмышлениеучащихся, способствует формированиюинтереса к изучаемому материалу, развитиюинтеллекта и творческих способностей.Гипотеза

научное предположение, которое выдвигается для объяснения какихлибо явлений, достоверность которого еще не доказана опытным путем. Гипотеза в обучении –предположение, которое выдвигается учеником для объяснения какихлибо явлений, достоверность этого предположения должна быть доказана или опровергнута в ходе урока.

Ключевые слованесут ключевую информацию текста, представляют собой опорные "вехи" при создании, восприятии и понимании учебнонаучного текста, облегчают усвоение нового материала.

Методикой установлены такие приемы работы с ключевыми словами текста, какнахождение ключевых слов в тексте,объяснение роли ключевых слов,восстановление содержания текста по ключевым словам,составление плана текста с опорой на ключевые слова,создание собственного высказывания по ключевым словам, по плану.Следующим компонентом работы над учебнонаучным текстом является анализ структуры текста.Текст структурируется на абзацы. Абзац –отрезок письменной речи между двумя красными строками, является единицей членения текста и служит для группировки однородныхединиц изложения, исчерпывая какойнибудь его момент (тематический, сюжетный и т.д.)Абзац является сигналом законченности одного смыслового фрагмента,дает установку на восприятие нового смыслового фрагмента –единство микротемы.Пониманию структуры текста способствуют следующие приемы работы:определение количества абзацев в тексте,обоснование членения текста на абзацы,определение микротемы абзаца,составление плана текста. Современные учебники с целью формирования данного умения содержат следующие задания:

Подумай и объясни:1.Почему текст разделен на (3,4)абзаца? Как это связано с его содержанием?2.Сколько абзацев выделено в тексте?3.О чём говорится в каждом абзаце? 4.Составь план текста и перескажи его по плану. Постановка вопросов к текстуявляется эффективным способом познавательной деятельности, необходимым компонентом работы над учебнонаучным текстом. Вопрос обращение к комулибо, требующее ответа, разъясненияоблегчает понимание учебного текста,учитвыделять в тексте важную информацию, учитправильно формулировать вопрос,учит отвечать на поставленный вопрос,учитоценивать ответ.Например, 1)Прочитайте текст на с…2)Что в первом предложении самое важное?3)Задайте вопросы к первому предложению. 4)Что самое важное во втором предложении? Что помогло вам найти самое важное в предложении? Задайте вопросы ко второму предложению.5)Что самое важное в третьем предложении? Что помогло вам найти самое важное в предложении? 6)Задайте вопросы к третьему предложению.7)Перескажите текст.8)Почему вы смогли так подробно пересказать текст? 9)Какие слова помогают нам задать вопрос?Реконструкция текста(создание схемы, таблицы, диаграммы)способствует осмыслению текста, его структурированию, детализациии обобщению полученной информации, ее визуализации. В современных учебниках используются разнообразные приемы работы по реконструкции учебного текста: чтение схемы(таблицы, диаграммы),извлечение информации из схемы(таблицы, диаграммы),анализ структуры схемы(таблицы, диаграммы), дополнение схемы(таблицы, диаграммы), составление схемы(таблицы, диаграммы)по образцу,составление схемы(таблицы, диаграммы)по аналогии,освоение учебного материала с опорой на схему(таблицу, диаграмму), определение понятия с опорой на схему(таблицу, диаграмму), построение доказательства с опорой на схему (таблицу, диаграмму), характеристика процесса с опорой на схему (таблицу, диаграмму), обобщение знаний на основе схемы,таблицы, диаграммы.Таким образом, в процессе работы над учебными текстами младшие школьники приобретаютнавыки работы с информацией.Они учатся работать с текстами научного характера, учатся преобразовывать и интерпретировать содержащуюся в них информацию, систематизируя, сопоставляя, анализируя и обобщая полученные сведения.

Обучение чтению с позиций деятельностного подхода дает возможность развивать младшего школьника как личность, в частности, его познавательную деятельность, способность выбирать формы и виды чтения в зависимости от задачи, переносить сформированные умения и навыки на разные предметы и учебные тексты. Школьник, свободно владеющий способами чтения познавательной, учебной литературы, будет способен к осмыслению информации в научнопознавательном тексте, ее присвоению и творческой переработке

Ссылки на источники1.Оморокова М.И. Чтение в начальных классах: Методическое пособие / М.: ООО «Издательство Астрель», 2003. –124 с2.Плешаков, А.А. Окружающий мир. 3 класс. Учебник в 2 частях/ А.А. Плешаков.М.:Просвещение,2013

Введение

Глава I. Текстовая деятельность студента как компонент содержания вузовского образования

2. Текстовая деятельность студента как неотъемлемая часть содержания образования 33-46

Зыводы по главе

Глава II. Соотношение текстовой деятельности с различными видами компетенций

1. Понятие, сущность и виды компетенций 49-60

2. Текстовая деятельность как междисциплинарная проблема 61-81

3. Соотношение компетенций в учебном процессе... 81-99

4. Система упражнений по обучению текстовой деятельности 99-117

Зыводы по главе

Заключение 121-124

Библиография 125-142

Введение к работе

Развитие нового информационного постиндустриального общества обусловило коренное реформирование всех ступеней образования специалистов. Особенность современного образования характеризуется бурным накоплением информации и ее интенсивной переработкой, что требует от студе-та умения работать с информацией, как в плане понимания, продуцирования, так и подготовки текста, написание различных видов текстов (статьи, аннотации, реферирование, конспекты и т.д.). В новом обществе именно информация становится главным товарным продуктом, а способность работать с информацией становится стратегическим ресурсом страны (Г.Л.Ильин, В.Г.Кинелев, А.И.Субетто и др.).

СИ. Архангельский пишет, что "Информация в учебном процессе отражает поток всех сведений о состоянии, функционировании и развитии системы обучения. Информация выражает собой меру неоднородности сведений, состояние знания и незнание студентов по тому или иному предмету. Информация в учебном процессе характеризуется приемом необходимого объема неизвестных сведений и тем самым представляет собой материал для мыслительной работы студентов. Наконец, информация дает объективную картину состояния системы учебного процесса и выражает ее величину, обратно пропорциональную вероятности сообщения, появление которого ожидается. Информация, выражающая цели, задачи и содержание обучения, является основой для

оптимального управления учебным процессом" (С.И.Архангельский, 1976, с.24).

Для формирования умений работать с текстовой информацией большое значение имеет обучение текстовой деятельности, т. е. составлению, порождению, истолкованию текстов, в том числе и на иностранном языке, т.к. знание иностранных языков открывает доступ к 75-80% всей информации, существующей в мире (В. Костомаров, 1975, о.67). Реальным подтверждением вышесказанному служит "Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования" и требования, предъявляемые к студенту, определенные как овладение методами сбора, хранения и обработки информации, применяемой в сфере профессиональной деятельности; способность в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, умение приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии; умениесоставлять аннотацию, рефераты и деловые письма.

В последнее десятилетие проведено большое количество исследований по проблемам, связанным с текстами. В частности, в научных психологических исследованиях (Л.П.Доб-лаев, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.И. Новиков, Г. Д. Чистякова и др.) решались проблемы предметного содержания и структурирования учебных текстов, в дидактических работах (Н.П. Гресс, A.M. Сохор и др.) исследовались вопросы предметно-логической организации текс Проблема обучения текстовой деятельности является частью в общем контексте глобальных проблем содержания вузовского образования. Государственный образовательный стандарт педагогического образования предусматривает обновление содержания образования и реализацию слодуїопіои идеологии содержания образования; "Фундаментализация содержания образования во взаимосвязи с усилением практической направленности профессиональной подготовки студента (педагога). Фундаментальное образования является основой его компетентности..." (А.А. Вербицкий, М.Н. Костикова, Н.Г. Ярошенко, 0.П. Полякова, И.Л. Гунявина. 1996, с.22).

При исследовании проблемы текстовой деятельности использовались работы в области общей психологии и психологии речевой деятельности Л.С. Выготского, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, а также работы в области дидактики Н.П. Гресс, A.M. Сохора и методики И.Л. Бим. На этой основе был найден рациональный подход для решения проблемы обучения текстовой деятельности.

На современном этапе развития отмечается настоятельная потребность обучению текстовой деятельности. что и определяет актуальность данного исследования. Объектом исследования является содержание вузовского

педагогического образования.

Предметом исследования является текстовая деятельность студента как элемент содержания образования.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы предопределили цель исследования:

Проанализировать место текстовой деятельности в содержании вузовского обучения;

Определить роль текстовой деятельности студентов в формировании различных видов компетенций (на материале иностранного языка);

Предложить систему адекватных приемов формирования

текстовой деятельности.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:

Проанализировать содержание вузовского образования под углом зрения понятия "текстовая деятельность";

Раскрыть содержание понятия компетенции в современной дидактике и предложить уточненную классификацию видов компетенций;

Определить соотношение текстовой деятельности с различными видами компетенций;

Сформулировать теоретические основы системы упражнений, направленных на овладение текстовой деятельностью;

Провести пилотажное исследование эффективности обучения текстовой деятельности по предложенной методике.

Гипотеза исследования заключается в том, что использование текстовой деятельности для формирования различных видов компетенций является необходимым звеном содер жания вузовского обучения (в частности, иностранному языку).

Методы исследования: изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психолингвистики, педагогики, психологии. методики обучения иностранным языкам; анализ существующих учебных материалов (учебников,пособий) по немецкому языку; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта.

Научная новизна исследования заключается в том. что впервые рассматривается понятие текстовой деятельности под углом зрения содержания вузовского образования; в исследовании впервые анализируется понятие компетенции как дидактическая категория.

Теоретическая значимость: работа вносит определенный вклад в дальнейшее развитие содержания вузовского образования; разработана дидактическая теория компетенции; проанализирована роль текстовой деятельности студента в формировании различных видов компетенций.

Практическая значимость: разработана система упражнений, обучающих текстовой деятельности, которая может быть использована преподавателями иностранных языков различных типов вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

Текстовая деятельность студента представляет собой один из важных компонентов содержания вузовского образования предполагающего специальную организацию обучения;

Текстовая деятельность является основой формирования различных видов компетенций (лингвистическая, социо культурная, текстовая) в родном и иностранном языке;

Понятие компетенции входит как важный компонент в систему современной вузовской дидактики;

Формирование текстовой деятельности на основе текстовой компетенции предполагает специальную систему упражнений.

Апробация работы. Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора и его выступлениях на заседаниях кафедры языков и культур в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов, на Международной конференции "Система языкового образования в России" (Москва, 1995г.).

Содержание вузовского образования как многоаспектная система

Проблема вузовского образования всегда была одной из наиболее важных проблем педагогики, так как общепризнанно, что цели и содержание образования отражают состояние общества и переход от одного состояния к другому, в настоящее время - это переход от индустриального к постиндустриальному или информационному обществу XXI века [А.И.Субетто и др.].

В связи с тем, что с новым этапом развития общества меняется его социальный заказ, вынуждена определенным образом перестраиваться (часто, к сожалению, подстраиваться) и система образования вообще, высшего образования, в частности, что приводит в настоящее время к необратимым изменениям, в первую очередь, целей и содержания образования.

В отечественной дидактике проблема содержания образования решается в контексте основной проблематики образования: целей образования, принципов обучения, дидактических закономерностей учебного процесса, методов и средств обучения [ С.И.Архангельский, Б.П.Есипов, А.П.Кондратюк, И.И.Кобыляцкий, В.В.Краевский, В.С.Лед-нев, И.Я.Лернер, В.Оконь, М.Н.Скаткин. В.Д.Шадриков и др.]. В связи с тем, что в современных педагогических теориях решение проблемы содержания образования понимается неоднозначно рассмотрим, что может пониматься под основными категориями содержания образования: само понятие образование", "обучение", "цель образования", "содержание образования".

Прежде всего необходимо отметить, что слово "образование" рассматривается как система, процесс, результат этого процесса и находит свое выражение в следующих основных общеупотребительных значениях этого слова:

Образование как достояние личности, система представлений и понятий, располагающаяся в субъективном пространстве психики человека и направляющая его поведение;

Образование как процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие образования как достояние личности, рассматриваемые в процессе взаимодействия лич-ности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой:

Образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре" [Зі, с.10].

В педагогической литературе в результате разных подходов, проблем исследования, поисков смысла образования, его роли и места в обществе, содержания образовательных потребностей, отношений субъектов образовательного процесса отмечается неоднородное понимание категории образования.

На протяжении многих лет одними учеными (Б.П. Есипов, И.И. Кобыляцкий, А.И. Субетто и др.) образование понималось как система овладения знаниями, умениями и навыками. Так, в педагогическом словаре отмечается, что " образование - это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы" . Б.П. Есипов, И.И. Кобыляцкий рассматривают образование как "...овладение знаниями, умениями и навыками общенаучных, специальный и общественных наук и формирование на этой основе мировоззрения и развитие познавательных творческих способностей и умений" . А.И.Субетто под образованием понимает "процесс формирования и развития информационной структуры личности, создания системы знаний личности" .

Понятие, сущность и виды компетенций

Проблема обучения текстовой деятельности является частью в общем контексте глобальных проблем содержания вузовского образования. Вслед за Т.М.Дридзе, текстовая деятельность рассматривается сквозь призму общения н понимается как "порождение, восприятие и истолкование текстов". Наиболее благоприятные условия для формирования текстовой деятельности создаются в процессе обучения иностранному языку, т.к. работа с различными видами текстов предусматривает овладение различными видами речевой деятельности как средствами общения - говорением, письмом, чтением, аудированием, а также и вспомогатель-ными видами речевой деятельности - перевод, аннотирование, конспектирование и т.д. В процессе овладения основными и вспомогательными видами речевой деятельности, учащийся должен овладевать конкретными знаниями, умения-ми и навыками, которые составляют основу для формирования у студентов различных видов компетенций.

Рассмотрим, что понимается под компетенцией. точнее говоря, возвращен в понятийный аппарат лингвистики, поскольку он встречался еще в работах Ф.де Соссюра, и первоначально означало исключительно те или иные языковые способности человека. Толкование понятия " competence " (по Н.Хомскому) учитывало лишь собственно лингвистическую сторону, и игнорировало какие бы то ни было социальные, ситуативные и тому подобные "прагматические" Факторы. Н.Хомский предложил дихотомию competence (компетенция) / perfomance (употребление) при интерпретации языковой способности и речевой деятельности человека. Понятие "perfomance" в его понимании включало в себя всю область речевого поведения, а также те неграмматические аспекты языковой способности, которые ограничивают реализацию грамматических возможностей на основе учета социальных факторов или психологических ограничений памяти. Слабой стороной истолкования понятия " competence " Н.Хомским был его крайний "грамматизм ".

Подобная трактовка была подвергнута критике в первую очередь со стороны социолингвистов. Д.Хаймс не удовлет-ворился таким пониманием термина "competence" и показал, что знание языка предполагает не только владение его грамматикой и словарем, но и ясное представление о том, в каких речевых условиях могут и должны употребляться те или иные слова и грамматические конструкции. Он отмечал, что "выбор одной из альтернативных возможностей, которые допускаются базовой структурой, так же зависит от некоторого подразумеваемого знания, как и грамматики, и может с таким же успехом, как и грамматика, изучаться в терминах глубинных правил. Такое знание может рассматриваться как аспект компетенции в естественном значении этого слова. Лингвистическая теория должна распространить понятие компетенции за пределы грамматического знания" . Вследствие этого Д.Хаймс ввел понятие "коммуникативная компетенция", подразумевающее совокупность языковых навыков и знаний говорящего об использовании языка, традиционно относившуюся к области языкового употребления.

Текстовая деятельность как междисциплинарная проблема

В последнее время значительный вклад в теорию лингвистики текста внесли работы как отечественных, так и зарубежных ученых: П.Гиро, Ш.Греймас, В.Дресслер, Т.А.ван Дейк, К.Леви-Строс, Й.Энквист, М.А.К.Холидей, И.Р.Гальперин, Л.С.Бархударов, О.И.Москальская, Г.В.Колшанский и другие.

Несмотря на значительное число публикаций в области текста до сих пор единое определение понятия "текст" отсутствует, и существует большое количество различных точек зрения на его характеристики и особенности.

Приведем несколько общих дефиниций понятию "текст".

"Речевой акт или ряд связных речевых актов, осуществляемых индивидом в определенной ситуации, представляет собой текст (устный или письменный)" [ Косериу, 1977. с.36 ]. По мнению М.А.К.Холидея, текст - " основная единица (fundamental unit) семантики и ее нельзя опреде-лить как своего рода сверхпредложения" [ Холидей М.А.К., 1989, с.76 ].

Д.Греймас указывает, что текст - это единство, которое расщепляется на высказывания и не является результатом их сцепления.

Хорст Изенберг определяет текст как связанную последовательность предложений, Л.А.Киселева представляет текст как единицу высшего яруса коммуникативной подсистемы языка, функционально, систематически и структурно завер - 63 шенное единство.

В рамках лингвистики текста "под текстом понимается, с одной стороны, любое высказывание, состоящее из одного или нескольких предложений, несущее в себе по замыслу говорящего законченный смысл, а с другой стороны, такое законченное речевое произведение, как повесть, газета или журнальная статья, научная монография, документы различного рода и т.д." .

Л.С.Бархударов и 0.И.Москальская считают текст единицей языка и речи, причем " конкретный, индивидуальный текст есть единиица речи", - отмечает Л.С.Бархударов. -"Текст как единица языка может быть определен как то общее, что лежит в основе отдельных конкретных текстов, т.е. схемы построения текста или текстов, разных типов".

Ряд лингвистов закрепляют статус текста только за письменными текстами (И.Р.Гальперин, К.Вэленс). Однако, большая группа ученых понимает под текстом как письменные, так и устные речевые произведения (0.И.Москальская). Например, И. И. Чернышова пишет, что текстом, в зависимости от задач коммуникации, может быть любое речевое произведение, устное или письменное".

В конце 70х-начале 80-х гг. наметилась тенденция заменять понятие "текст" понятием "дискурс". Под текстом, как отмечает ван Дейк, понимают преимущественно абстрактную, формальную конструкцию, а под дискурсом - различные виды ее актуализации, рассматриваемые с точки зрения ментальных процессов и в связи с экстралингвистическими факторами.

Понятия "дискурс" и "текст" подчеркивают в одном общем феномене разные аспекты. Термин "текст" по своей этимологии подчеркивает связность, сцепленность. Он в переводе с латинского языка (textus) означал первоначально "ткань, сплетение, соединение". "Текст - объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и целостность" ,

Понятие "дискурс" отражает другой аспект текста, т.е. это аспект несвязанности, нескрепленности, аспект динамики. В переводе с латинского языка термин discurere объединял в себе единство двух противоположностей, с одной стороны, dis - это разделение, расщепление, с другой стороны, - движение.

На возникновение и развитие теории дискурса огромное влияние оказало развитие в лингвистике в 60-70х гг. нашего столетия прагматики речи, стремление ученых вывести синтаксис за пределы предложения, рассмотреть речь рсак социальное действие.

Изначально слово "дискурс" обозначало во французской лингвистической традиции речь вообще. В начале 50-х гг. дискурс получил развитие в американской лингвистике и главным образом в работах З.Хэрриса, который предложил методику дистрибутивного анализа текста, т.е. изучение отдельных единиц в связном тексте, не используя сведения о полном лексическом или грамматическом значении этих единиц.

Согласно данным психологов, «кодирование речевого сообщения проходит сложный путь от мысли к развёрнутому высказыванию. Он начинается с возникновения мотива, рождающего потребность что-то передать другому человеку; эта потребность воплощается в замысле или мысли, которые представляют собой лишь самую общую схему сообщения. С помощью механизма внутренней речи мысль и её семантическое представление перекодируются в глубинно-синтаксическую структуру будущего высказывания, которая далее превращается в поверхностно-синтаксическую структуру и, наконец, в линейно-упорядоченное развёрнутое высказывание» (Лурия, 1975: 51). Поэтому текстовая программа включает следующие элементы:

• ориентировку - ознакомление с коммуникативной задачей и её «присвоение»;
• планирование - составление коммуникативного плана реализации текста, решения коммуникативной задачи;
• реализацию - формулирование текста при производстве или понимание и переработку содержания текста при его восприятии;
• контроль решения коммуникативной задачи, корректировку плана в зависимости от результата.

Ориентирующий этап текстовой деятельности предполагает ознакомление с коммуникативной задачей - детерминирующим фактором, определяющим всю стратегию текстовой деятельности. Он включает:

• ознакомление с межкультурной ситуацией, условиями осуществления текстовой деятельности (определение партнёров по межкультурной ситуации, их социального статуса, знаний, умений, лингвистической и коммуникативной компетенции партнёров, места, времени, канала коммуникации и т. д.);
• определение коммуникативного намерения;
• определение предмета текстовой деятельности, который в индивидуальном сознании представлен в виде темы или проблемы, решаемой в процессе текстовой деятельности;
• определение класса текста, являющегося результатом решения коммуникативной задачи;
• определение планируемой вербальной реакции партнёра по общению.

Важным моментом является, как было подчёркнуто выше, мотивированность текстовой деятельности для индивида. Мотивы текстовой деятельности понимаются как осознанные, направленные на осуществление коммуникативной задачи, субъективные побудительные причины для выполнения текстовой деятельности в определённой ситуации и сфере, поэтому её оптимальное осуществление предусматривает соответствие коммуникативной задачи структуре мотивационных требований индивида для «присвоения» им коммуникативной задачи.

Планирующий этап текстовой деятельности включает разработку коммуникативного плана (рецептивного или продуктивного). Основным моментом является определение последовательности расположения материала в тексте, его композиционной схемы (Москальская, 1981), с помощью которой реализуется коммуникативное намерение говорящего. Следовательно, именно коммуникативное намерение выступает в качестве детерминанта при отборе лексико-грамматического материала текста. Этот процесс может быть назван структурализацией материала, которая происходит на основе речевого поступка (коммуникативного приёма), определяющего вид текста. Процесс структурализации осуществляется в тесной связи с процессом тематизации, включающим раскрытие темы текста: выделение смыслового ядра, основной мысли текста, выражающейся в заголовке, ключевых словах, ключевом предложении или сверхфразовом единстве. Внутри темы могут быть выделены подтемы, которые включают тематические цепочки.

Тематическая цепочка начинается с основного слова - обозначения предмета или явления, и в неё включаются слова и сочетания, имеющие семантическую и/или функциональную связь с ключевым словом. В коммуникативном (текстовом) плане, таким образом, учитывается смысловая, коммуникативная и структурная целостность текста.

Текстовой план может состоять из нескольких частей, которые представляют организацию отдельных отрезков текста, так как сам текст может определяться несколькими коммуникативными намерениями, одно из которых будет доминирующим и определяющим композиционную схему текста.

Итогом данного этапа осуществления текстовой деятельности будет внутренняя программа текста (текстовая программа) - фиксирование макроструктуры текста и входящих в неё элементов, которая должна быть экстериоризирована, переведена во внешний план устной или письменной речи.

Реализующий этап состоит в звуковой реализации текста и его лексико-грамматическом оформлении в соответствии с нормами данного языка при производстве текста и понимании и переработке (интерпретации) его содержания при рецепции. А.Р. Лурия подчёркивает исключительную сложность данной стадии, отмечая, что её существенными особенностями помимо реализации задачи, являются также широкий объём оперативной памяти и сложная система стратегий, которая позволяет выделять существенный смысл высказываний, тормозить побочные ассоциации и выбирать речевые формулировки в соответствии с поставленной задачей. Это требует не только составления текстовой программы, но и постоянного контроля за реализацией компонентов высказывания и выбора нужных речевых компонентов из многих альтернатив (Лурия, 1979:199).

Все элементы текстовой программы заложены в продукте текстовой деятельности - тексте-дискурсе, поэтому текст является информативной единицей как в системном, так и в деятельностном плане.